¿CÓMO EDUCAR A LOS NATIVOS DIGITALES? DESAFÍALOS

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Desde que educo en redes sociales, siempre recibo preguntas de mis compañeros profesores, la mayoría  orientadas a qué hacer con estos alumnos inquietos, proactivos, desafiantes, inquisitivos, incluso soberbios.

Y como no serlo, si con un solo un clic pueden tener a su alcance todo lo que necesitan,  todo está en la red y como buenos hijos de la tecnología, todo lo que les enseñamos lo googlean, no sólo para corroborar si lo que les decimos es correcto, también para buscar nuevas versiones y tomar ellos su propias conclusiones.

Educarlos es todo un desafío, porque la autoridad ya no la dan los años, ni los conocimientos, hay que ganarla en un nuevo espacio, donde las relaciones son horizontales y cada integrante aporta.

 ¿Qué hacer con estos nuevos alumnos? Desafiarlos.

 Integrarlos al proceso educativo como un integrante más, un actor educativo dispuesto a crear e innovar, con voz y que está deseoso de demostrar cuanto puede aportar.

Por qué no publicar los contenidos a impartir en un blog personalizado por asignatura, proponiendo diferentes actividades donde los alumnos deban participar, debates online, creaciones tutoriales para enseñar temas relacionados, creación de una biblioteca virtual donde se almacenen los trabajos realizados, generación de buscadores para acotar el tiempo de búsqueda y sepan como discriminar las fuentes confiables de las que no lo son. Hasta creación de comics temáticos (históricos, matemáticos, biológicos, artísticos).

Estamos en un momento histórico, nuestros alumnos, hijos de la tecnología, están transformando el mundo, unamos nuestra experiencias, voluntades, capacidades y generemos una sociedad más justa.

Renovemos nuestra labor pedagógica, eduquemos en el ambiente natural de los niños, las redes sociales y así crear un ambiente de mutua validación, donde nuestros alumnos sean participativos, creativos, innovadores, líderes y protagonistas de su historia.

 Desafiarlos, invitarlos a crear campañas solidarias , orientarlos en sus intereses, hacerlos  participar y demostrar las geniales habilidades que desarrollan con maestría desde hace tanto tiempo.

Tendrás las clases más participativas que puedas imaginar y lo mejor, alumnos felices, comprometidos y validados, con las habilidades y competencias para enfrentar futuras interrogantes.

¡Desafía, invita, participa. Educa en la era digital, educa en redes!

"Repetir o no repetir: ¿es ésa la cuestión?"

Opinión de Ana M. Borzone y Sandra Marder

La alfabetización temprana. A comienzos de la década del 90´ realizamos una experiencia con niños de 5 años provenientes de un barrio suburbano marginado, en situación de pobreza extrema. Al terminar el curso, más del 50% de los niños escribían textos en forma convencional y algunos también leían textos convencionalmente.

Como l@s autor@s de la nota señalan, hay niños que, por tener en su hogar un entorno alfabetizado favorable, aprenden a leer y a escribir antes de los 6 años. De esta observación se desprende, que debemos buscar la equidad desde el Nivel inicial para proporcionar a los niños que no tienen ese entorno, los medios y la intervención pedagógica necesaria para que adquieran todos los conocimientos y habilidades precursoras de la alfabetización, que facilitan el aprendizaje de la lectura y de la escritura.

Consideramos que los efectos de un medio pobremente alfabetizado no son inevitables o irreversibles en tanto se conceptualicen las diferencias individuales no como indicadores de las dificultades para aprender sino como indicadores de la cantidad y calidad de la intervención educativa necesaria para garantizar el aprendizaje de todos los niños.

Entonces: ¿Por qué se sostiene que los niños aprenden en segundo grado? ¿Por qué la evidencia “científica” (empírica) que fundamenta la Resolución 174-12 no coincide con todas las investigaciones que hemos realizado en la Argentina y las que se realizan en otros países? ¿Se considera, acaso, que los niños argentinos padecen algún tipo de problema constitucional, por ser argentinos, que les impide aprender? Habida cuenta de que en otros países de habla española, como España, aprenden en el 1° año de escolaridad primaria.

Los programas de acompañamiento/recuperación del aprendizaje de la lectura y de la escritura. 

Según señalan l@s autor@s de la nota, hay muchos niños que en tercer grado no han aprendido a leer ni a escribir, observación que coincide con los datos que tiene el Ministro de Educación sobre la cantidad de niños con sobre-edad en nuestras aulas.

Aún cuando resulte incomprensible e injustificable que tantos niños tengan dificultades ya que estos, en la mayoría de los casos, solo resultan de problemas pedagógicos y de acceso a las escuelas, y por lo tanto, de problemas subsanables, no se ha planteado qué acompañamiento van a tener los niños para, finalmente, aprender en segundo grado.

Cabe señalar en ese sentido que por ejemplo en el Proyecto Maestro + Maestro del área de Inclusión Educativa del MECABA, los niños hasta el año 2009 pasaban a 2° grado sin los aprendizajes esperados pero con el acompañamiento del maestro ZAP que sostenía en forma diferenciada, muchas veces del maestro de grado, e intensiva el proceso de enseñanza de la lectura y la escritura del alumno. Este programa logró su propósito, disminuir la repitencia, cuando se aplicó una instancia similar en contenido y forma a nuestra propuesta de acompañamiento. Se podría disminuir el costo del ZAP y mejorar la calidad del dispositivo formando adecuadamente recursos que el sistema ya posee para que se aplique el instrumento que hemos elaborado.

En el marco de nuestras investigaciones y atendiendo también a las propuestas de intervención que se han elaborado en otros países precisamente “para que ningún niño quede por detrás de sus pares”, hemos elaborado un programa de acompañamiento que se está siendo aplicado actualmente en forma piloto por “maestras orientadoras de los aprendizajes” (las MR de la antigua nomenclatura de los Equipos de Orientación Escolar (EOE) de la provincia de Buenos Aires). Participan de esta experiencia grupos de niños de primero y segundo grado que no han avanzado como sus compañeros. Cabe señalar que se han obtenido muy buenos resultados.

Consideramos, en consonancia con los postulados de la teoría socio.histórica-cultural de Vigotsky, que es la enseñanza la que promueve el aprendizaje. Sin duda los buenos resultados se deben a la formación de estas maestras, de su compromiso y de la adecuación teórica-metodológica del programa de acompañamiento. 

El fracaso del sistema educativo y las víctimas del fracaso.

Es sin duda doloroso comprobar que nuestro sistema educativo fracasa a tal punto, que podemos predecir con dramática precisión la clase de vida que tendrán los niños que no aprenden a leer y a escribir, cuando sean adultos. 

Sabemos por numerosos estudios que la brecha en conocimientos entre niños que provienen de diferentes sectores socioeconómicos se acrecienta en el curso de la escolaridad y que las posibilidades laborales están asociadas al nivel de escolaridad alcanzado. Los niños que no aprenden a leer ni a escribir, no sólo quedan marginados del sistema educativo, sino también de la sociedad. Por lo que ya no se trata de “perspectivas”, “resoluciones”, “opiniones”, se trata de la vida de muchos niños que tienen derecho a decisiones fundamentadas que habiliten su alfabetización.

Dra. Ana María Borzone

Investigadora Principal

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas

Dra Sandra Marder

Investigador Adjunto CIC PBA

Docente Facultad de Psicología UNLP

Referencias de publicaciones relacionadas con el tema:

Borzone de Manrique, A.M., Rosemberg, C.R., Diuk, B., Silvestri, A. y Plana, D.. (2011). Niños y maestros por el camino de la alfabetización. 2da. Ed. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Borzone de Manrique, A.M. y Rosemberg, C.(2000). Aprender a leer y a escribir entre dos culturas. Buenos Aires: Aique. 

Borzone de Manrique, A.M. (1994). Leer y escribir a los 5. Buenos Aires: Aique. 

Marder, s (2012) Impacto de un programa de alfabetización temprana en niños de sectores urbano marginales. ISBN: 978-987-33-2664-6. Tesis doctoral publicada en biblioteca de humanidades de la FHyCE de la UNLP en formato digital.

Marder, S (2011). Resultados de un programa de alfabetización temprana. Desempeño en lectura en niños de sectores en desventaja socio económica. Revista Interdisciplinaria. N° 1 Vol. 28. p.159-176. ISSN 0325-8203

Piacente, T. Marder, S., & Resches, M. (2008). Condiciones de la Familia y el niño para la alfabetización. Evaluación de Impacto del Plan Más Vida. Buenos Aires

¿Qué queremos decir cuándo hablamos de aprender a aprender?

Un nuevo año lectivo comenzó y con él la necesidad de planificar las estrategias que permitan aprender a los alumnos, pero...qué es aprender?

Escrito por Edith Beatriz Burgos 

Un muy comentado informe de la UNESCO llamado “Los pilares de la educación del futuro” nos invita a los docentes a practicar tres principios para mejorar la calidad educativa. Estos pilares son el aprender a aprender, aprender a vivir con otro y aprender a hacer.

En la observación de las aulas de distintos niveles educativos me pregunto si después de algún tiempo de difundido estos principios realmente la educación implementó estos cambios y si logramos una mejora en las prácticas.

En este artículo me referiré al objetivo de la educación permanente de aprender el oficio de aprender. Con esto nos referimos a que nuestros alumnos logren aprendizajes significativos y no mecánicos ni memorísticos. Todos los que llevamos años en la educación vemos fracasar alumnos en evaluaciones orales o escritas que han estudiado de memoria y se esfuerzan por reproducir textualmente al autor y muchas veces al producirse una alteración en el clima del aula, o en lo emocional subjetivo, el alumno pierde el hilo de lo que estaba desarrollando, se le produce una laguna mental y no puede seguir con su producción. Esto lo lleva irremediablemente a no aprobar dicha evaluación y lo que es más importante aún no haber aprendido realmente lo que debía aprender.

¿Qué queremos decir cuándo hablamos de aprender a aprender?

Según la definición de Gaskins y Elliot, el aprendizaje “es un proceso socialmente mediado, basado en el conocimiento, que exige un compromiso activo por parte del estudiante y que tiene como resultado un cambio en la comprensión”.

Por que decimos que es social y mediado, pues, para aprender lo nuevo lo tenemos que relacionar con los saberes que ya tenemos y es más fácil realizar esto si lo hacemos interactuando con los otros. Con esto queremos significar que el docente debe favorecer momentos de relación e intercambio entre sus alumnos al interior del salón de clases.

Por que decimos que el aprendizaje debe basarse en conocimientos activos. Para lograr esto debemos partir de los saberes previos, para así ir incorporando lo nuevo. El docente debe ingeniárselas para favorecer en el alumno, la relación de lo “nuevo” con lo “viejo” en forma creativa.

Por que decimos que el alumno debe comprometerse a aprender. El desafío del docente es hacer interesante la propuesta de temas a trabajar para incentivar y lograr así que el alumno se motive.

Por que decimos que el alumno debe lograr un cambio en la comprensión; esto no solo significa tener información sino poder operar con ella. El desafío del docente es pensar actividades donde el alumno pueda explicar con sus propias palabras, ejemplificar, aplicar a otras situaciones, justificar, comparar, contextualizar, generalizar.

Si los docentes tenemos en cuenta lo anteriormente desarrollado, favoreceremos en nuestros alumnos la adquisición de aprendizajes significativos.

Todo aprendizaje se convierte en significativo cuándo el docente estructura lógicamente el contenido a enseñar de forma que el alumno pueda partir de lo más simple para llegar a lo más complejo y así se puedan jerarquicen los contenidos o temas.

Otra condición para que se de el aprendizaje significativo es que el alumno pueda incorporar y relacionar lo nuevo con lo ya aprendido, a su vez hay que favorecer la motivación para que realmente se tenga deseos de aprender y que sus aprendizajes se guarden y archiven en una memoria a largo plazo que pueda activarse y transformarse en la aplicación de situaciones nuevas.

Esto último llamado funcionalidad, es importante para que lo que se aprendió no sirva solo al momento de ser evaluado en la escuela sino que quede fijado en la memoria a largo plazo y pueda servir para la vida en cualquier momento que lo necesitemos.

A veces se producen obstáculos para el logro de algunas de estas condiciones que describimos como esenciales para los aprendizajes significativos. Algunos de ellos tienen que ver con situaciones del contexto socio cultural donde se desarrolla y aprende el sujeto o sea, son externas al alumno pero influyen en él y otros factores tienen que ver con situaciones internas o intrínsecas del sujeto tanto desde el orden psicológico como neuropsicológico.

Algunos de los impedimentos para que el alumno “aprenda” adecuadamente son:

- un contexto socio cultural desfavorable tanto desde lo familiar como desde lo escolar o cultural.

- una etapa de la vida conflictiva como lo es la adolescencia.

- fallas o trastornos orgánicos como lo son los problemas auditivos, motores o visuales, disfunciones cerebrales, disminuidos intelectuales, etc.

-dificultades socio- emocionales como lo son la baja autoestima,

la vergüenza, desinterés, baja tolerancia a la frustración, etc.

También es importante que el alumno utilice las llamadas “estrategias de aprendizaje”.

Las estrategias de aprendizaje son todos aquellos procesos que el alumno necesita poner en juego a la hora de resolver una determinada situación problemática o “conflicto cognitivo”.

Las estrategias de aprendizaje pueden ser de tipo cognitivo o metacognitivo.

Las estrategias cognitivas consisten en prestar atención y seleccionar la información que tiene que ver con las posibilidades de ingresar y buscar la información para luego trabajar con ella. Cuando fallan estos procedimientos nos encontramos con dificultades de aprendizaje que pueden tener su origen en problemas de vista, oído o problemas con la atención como lo es el síndrome de déficit atencional. El alumno tiene problemas en torno a lo que la Psicología Cognitiva llama memoria y atención sensorial, esto es muy importante para que se den buenos aprendizajes porque lo sensorial es lo que nos permite en primera instancia ingresar al área cerebral los elementos con los cuáles tenemos que trabajar para aprender.

En segundo lugar otras estrategias cognitivas tienen que ver con el procesamiento de la información, acá el sujeto tiene que tener posibilidades de procesar, organizar y estructurar la información para resolver los problemas cognitivos que se le presenta en la escuela. Cuándo hay problemas en algunas de estas funciones cognitivas nos encontramos ante dificultades que pueden ser de lectura comprensiva, inferencias o deducciones lógicas, fallas en la memoria a largo plazo, olvido de saberes adquiridos anteriormente, o cuándo el sujeto no ha desarrollado las estructuras cognitivas acordes a los aprendizajes que el nivel educativo le exige.

En tercer y último lugar hay estrategias que tienen que ver con la forma en que se comunican los resultados del pensamiento y el aprendizaje. Si un alumno realmente aprendió, tiene que poder expresarlo en forma verbal, escrita o gráfica.

Cuándo hay fallas en estas funciones cognitivas, el alumno tiene dificultades en la expresión oral o escrita, inhibiciones orales, nerviosismo, fobias sociales, desprolijidad en la presentación de trabajos escritos, dificultades desde lo motriz que lo llevan a tener problemas en la realización de los grafismos, el dibujo, o la práctica de algún deporte.

En síntesis, un alumno para aprender debe poner en juego múltiples capacidades para realizar el trabajo o tarea escolar que consiste fundamentalmente en organizarse, comunicarse e intercambiar con otros compañeros, realizar búsqueda de información, poder asimilar y seleccionar esa información, lograr tener una actitud crítica y comprensiva en el análisis de esa información, ser creativo y poder comunicar el resultado de sus aprendizajes de forma tal que tanto el docente como sus compañeros puedan comprenderlo.

Las estrategias metacognitivas, significan tener “conocimiento acerca del conocimiento”.

Solo cuándo se piensa en la forma en que pensamos estamos en condiciones de mejorar nuestro propio proceso de aprendizaje.

Es importante que cada alumno tome conciencia de sus propios procesos de aprendizaje. Esto influye en como el alumno planifica sus estudios, como lo ejercita y como se prepara para ser evaluado.

Como docentes tenemos que llevar al alumno a que piense en cuánto a las funciones en que pone en juego cuándo realiza la tarea, a que reflexione sobre sus creencias, valores, actitudes personales, la utilidad de esos aprendizajes que debe incorporar.

Algunos sencillos recursos para lograr mejoras en el rendimiento escolar pueden ser el que los sujetos estudien con algún par, el pedir ayuda a un mayor que esté con condiciones de apoyarlo, buscar compañeros para la realización de la tarea escolar, buscar el tiempo adecuado para los estudios, buscar lugares o espacios tranquilos donde no se vea perturbada su capacidad de atención y concentración.

Por último cada alumno tiene un estilo propio y particular de asumir su proceso de aprendizaje que los adultos tenemos que captar y respetar.

Las características de los estilos son el reconocer la influencia del contexto socio cultural, la influencia de factores cognitivos y afectivos en el aprender, lograr el conocimiento de uno mismo y la forma de relacionarnos con los otros.

Los estilos de aprendizaje son:

- Activo: Su característica es la de ser creativo, espontáneo y renovador. Es voluntarioso y participativo. Muchas veces son líderes y protagonistas.

- Reflexivo: Su característica es la de ser observador, analítico, detallista. Es prudente, distante, registra, investiga, redacta informes.

- Teórico: Su característica es buscar hipótesis, el ser teórico, objetivo, razonador, perfeccionista, ordenado.

- Pragmático: Su característica principal es el ser práctico, directo, realista, eficaz, planificador. Trata de solucionar problemas y aplicar lo aprendido.

Aprendizaje emocional y resolución de conflictos

Escrito por Lidia Fernández

Desarrollar el conocimiento en el campo de lo afectivo y en el de las relaciones interpersonales no es considerado como particularmente inteligente por el sistema establecido, lo cual ocasiona que estas enseñanzas no figuren en el currículo, por lo que se crea analfabetos emocionales. Personas que pueden realizar un problema matemático utilizando una raíz cuadrada pero que en su vida cotidiana no sabe cómo resolver un conflicto que le afecta tanto personal como emocionalmente.

La solución a este problema podría pasar por la integración de los saberes, reorganizar la metodología de la enseñanza de manera que los sentimientos y los conflictos no queden fuera de ella, sino que formen parte del alumnado.

Sin esto, se deja a los individuos desprovistos de los instrumentos necesarios para conocer lo que tienen más próximo, a sí mismos y a las personas que les rodean. El resultado se traduce en un importante desfase entre el conocimiento emocional y el conocimiento de las materias curriculares. Para resolver conflictos de manera satisfactoria se debe analizar la situación, plantear adecuadamente el problema para ver en qué consiste y buscar soluciones que permitan resolverlo de la manera lo más satisfactoria posible para las personas implicadas. Esto, requiere un aprendizaje que, por tratarse de temas en los que el alumnado está emotivamente implicado, se realiza con una gran facilidad. Por lo que cuanto antes se actué en dicho aprendizaje antes aprenderán los alumnos a resolver satisfactoriamente sus conflictos evitando así las respuestas violentas y descontroladas.

El conocimiento de los sentimientos y emociones requieren un trabajo cognitivo, puesto que implica una toma de conciencia de los propios estados emocionales, y éste, es un paso importante para el autoconocimiento.

Puesto que la cognición está fuertemente implicada en el aprendizaje emocional y en la resolución de conflictos, se debe intentar que el alumnado sea capaz de razonar en cada situación y adoptar actitudes y comportamientos que le conduzcan a resolver satisfactoriamente los problemas que se le presenten. Según Sastre, G. y Moreno, M., la propuesta metodológica que mejor se adapta a esta finalidad es la que se apoya en la postura constructivista, más concretamente, en la epistemología genética.

El alumnado, incluso en las edades más tempranas, tiene ya una importante experiencia de las reacciones que desencadenan sus actos en las demás personas.

Dado que los conflictos interpersonales van siempre acompañados de sentimientos, que constituyen en muchas ocasiones la causa misma de los conflictos, el aprendizaje de la resolución de conflictos debe ir precedido de un aprendizaje emocional que dotará a éste de los conocimientos imprescindibles sobre su propio comportamiento emocional y sobre el de las demás personas. La propuesta de las dos autoras, va encaminada a iniciarse con un aprendizaje de los sentimientos y emociones que les introducirá a la temática que se quiere abordar. En ningún caso se pretende buscar soluciones inmediatas que pongan fin a un conflicto dado, sino que lo que se propone es formar al alumnado para que sepa resolver los conflictos que se vayan presentando, de una manera cada vez más eficaz. Para ello se puede empezar enseñando a analizar una serie de conflictos ficticios para habituarles a reflexionar de manera adecuada sobre conflictos, con la idea de facilitar dicha reflexión cuando esté presente la carga emocional que acompaña a los conflictos.

Analizar un problema significa diferenciar los elementos que lo componen. Para ello es necesario aprender a indagar sobre el problema y a tener en cuenta los sentimientos de las personas implicadas, así como ayudar al alumnado a analizar sus propios problemas y a descubrir cuáles son las mejores soluciones. Una vez que las haya propuesto, se le debe incitar a que analice las consecuencias de cada una de ellas para que anticipe el resultado al que va a conducirle. Este análisis implica diferenciar las buenas soluciones de las que no lo son y tomar conciencia de por qué no lo son.

Hay que tener siempre presente que los conflictos forman parte de la vida cotidiana y por tanto deben considerarse con naturalidad. Si el alumno consigue resolver un conflicto de manera satisfactoria, habrá conseguido también, reforzar su personalidad.

Por todo ello, es importante que en el currículo escolar, no solo se trabaje las materias escolar propiamente dichas, sino también se aprenda sobre las emociones y la resolución de los conflictos que éstas suelen llevar consigo.

Fuente:

Sastre, G. y Moreno, M. (2002). Resolución de conflictos y aprendizaje emocional. Una propuesta de género.   Barcelona: Gedisa

Psicología infantil- Los niños tímidos.

Tradicionalmente, la timidez, no ha sido objeto de grandes estudios sistemáticos ni ha merecido atención especial dentro de la psicología clínica. Podemos alegar diversos motivos. El principal, sin duda, es que el niño tímido suele ser una persona tranquila, callada, temerosa, que evita las interacciones sociales y que pese a que puede llamar la atención de padres, maestros y educadores no suele identificarse como una persona que cause o tenga problemas y, por tanto, tampoco susceptible de necesitar ayuda profesional. 

Pero, ¿qué entendemos exactamente por timidez? 

En su acepción psicológica más clásica, la timidez se utiliza para referirnos a “aquellos niños con un patrón de conducta caracterizado por un déficit acusado en las relaciones interpersonales y una tendencia estable y acentuada de escape o evitación del contacto social con otras personas”. 

Siguiendo a algunos autores podemos concretar las principales manifestaciones de la conducta tímida en los siguientes puntos:

• El niño tiene problemas para relacionarse con sus iguales o los adultos: No participa ni pregunta en clase, le cuesta iniciar conversaciones con otros niños o tomar la iniciativa en cualquier actividad. Se muestra reservado y distante. 
• Suelen estar presentes las conductas de ansiedad (anticipatorias de la situación o en la propia situación), temores y miedos irracionales en el sentido de tener que expresar una opinión o efectuar algún acto en presencia de sus iguales o adultos. Acompañando a los temores se produce la activación psicofisiológica (ansiedad) que se manifiesta con temblores, rubor, tartamudeo, dolores estomacales, etc... Lo peor es la falta de autocontrol que puede experimentar el niño ante estos episodios lo que le puede llevar a evitar activamente situaciones concretas.
• El niño tímido es un niño que sufre y eso le puede llevar a problemas afectivos, de baja auto-estima y una tendencia a subestimarse e incluso a desarrollar ciertos sentimientos de inferioridad acompañados de indefensión, ocasionalmente depresión, hipersensibilidad, culpabilidad, atribuciones inexactas, ideas irracionales, etc... Es también probable que haya episodios de "rompimiento emocional" que se manifiesten en forma de llantos en momentos puntuales o también (según el niño) de conductas disruptivas en su entorno más próximo. Finalmente, también pueden darse quejas psicosomáticas (dolores de estómago, mareos, dolor de cabeza, etc.., en algunas ocasiones para evitar las situaciones temidas: colegio, etc...).

El punto de corte entre la normalidad y la patología nos la debe dar el grado de incapacitación que ocasiona. Cuando la timidez interfiere negativamente con el funcionamiento cotidiano, produciendo incapacitación para desenvolverse con éxito en el terreno académico o social y ésta situación se mantiene en el tiempo, es cuando hemos cruzado el terreno de lo clínico.

También es importante efectuar una distinción entre el niño tímido o retraído del niño triste y deprimido. En el primer caso el niño tiene un funcionamiento “normal” en todas las actividades salvo en aquellas que implican la exposición a las situaciones temidas. Por su parte el niño deprimido presenta un patrón constante en todas las situaciones caracterizado por escaso interés y capacidad de disfrutar así como apatía, irritabilidad, pérdida de energía, sentimientos de inutilidad, etc... Aunque ambos conceptos se solapan, conviene tener claro los límites de cada uno de ellos, sin olvidar que un niño tímido, que sufre en exceso, puede convertirse en un niño deprimido.

Es importante conocer en lo posible el origen de la timidez para tratarla con mayor eficacia. Las causas pueden ser mútiples: genéticas, ambientales, emocionales, de aprendizaje, etc... El niño tímido no lo es por capricho o mala educación. Detrás suele haber sufrimiento emocional y sentimientos de ser diferente.

Es importante no forzar nunca al niño ante situaciones nuevas. Primero hay que consolidar las que ya ha asumido con éxito.

No ridicularizarlo ni hacerle sentir diferente a los demás

El niño debe saber que conocemos y comprendemos su problema y estamos dispuestos a ayudarle Darle confianza y tiempo. Motivarlo a que vaya superando, conforme a su edad, nuevos retos pero sin agobiarle. 

Tratar el problema con naturalidad sin que vea en los padres una preocupación excesiva, eso podría suponer una carga adicional.

Vigilar y corregir (sin reprimendas) las verbalizaciones irracionales o exageradas (por ejemplo: "soy un inutil"; "nunca podré tener amigos"; "si me hacen hablar me desmayaré". Según la edad del niño se pude reflexionar acerca de estas ideas fatalistas.

La timidez en niños debe ser contemplada dentro del curso evolutivo de los mismos. Hay etapas en las que el ser humano está más predispuesto (adolescencia) y se hace más evidente. Normalmente el que ha nacido tímido lo será toda la vida, sin embargo, con el aprendizaje de ciertas herramientas psicológicas, podrá ser más eficiente en sus relaciones interpersonales y, por tanto, gozar de una mejor salud emocional.

Juntos, de la mano.

Los chicos comienzan las clases.

La gran expectativa es puesta en el reencuentro  con los amigos y en descubrir lo desconocido, ya sea nueva escuela, nueva maestra o nuevos compañeros. Un chico con buena socialización no presenta problemas para volver, la reticencia puede ser un indicador de conflictos con algunos compañeros o con los docentes.

Toda adaptación es un encuentro con el otro, e implica una renuncia que genera temor, duda, ansiedad y muchas veces  metabolizarse como miedo, angustia, agresión o tensión. Pero... es en este tipo de adaptación que tenemos el elemento más delicado: el vínculo madre- hijo.  La escuela, institución, se interpone en esta relación, por eso se vive a este período como de renuncia, corte que genera temor a la separación. Son los docentes acompañados por la institución, quienes deben tener en cuenta que se les está abriendo las puertas a un grupo muy sensibilizado que están viviendo un tiempo  delicado en su relación cargado de culpa, abandono. 

Las dificultades que el chico presenta al tener que quedarse solo en la escuela, en especial en el primer grado, se asocia muchas veces a la dificultad de las madres “para dejarlos ir”, tienen la fantasía de que no van a estar bien sin ellas. Es en estos casos cuando la institución actúa como contenedora e informa a los papás de los logros que se van consiguiendo a diario y así disminuye la carga de ansiedad. 

En cambio, en los grados superiores, el malestar es generado por la exigencia o carga horaria. Por eso, también es necesario un período de adaptación, hay instituciones que comienzan sus actividades de forma paulatina, conviene ir despacio para que los chicos no se agoten y así no  asocien el aula con algo negativo.

El primer día es un recuerdo imborrable. Hay padres que quieren reeditar su propia historia y otros buscan que sea completamente distinta. Lo importante es conectarse con los niños, compartir con ellos  y ayudarlos a que construyan su historia, la propia. Si este año no lo viven así, sería bueno tenerlo en cuenta para el próximo.

“Buenos” y “malos” alumnos en las expectativas de los maestros.

Tender a etiquetar a los chicos limita sus posibilidades reales de aprender.

Cientos de niños que no logran un buen rendimiento en la escuela desarrollan, ya adultos, carreras exitosas. Pero hay otros a los que una opinión apresurada los marca para toda la vida y no les permite desarrollar sus potencialidades. Los docentes muchas veces catalogan a sus alumnos, los clasifican y sin reflexionar sobre el valor que tienen sus palabras, les ponen la etiqueta de “buen o mal alumno”, condicionando su rendimiento escolar. Esta situación influye, junto a otros condicionantes, en la constitución del sujeto-alumno en relación a las bases de conocimiento, valores de referencia y sus posibilidades concretas en términos de éxito o fracaso, generando apreciaciones diversas de los aprendizajes. Al respecto Bourdieu expresa “… Las disposiciones de los agentes, sus habitus, es decir las estructuras mentales a

través de las cuales aprehenden el mundo social…”, hacen que los sujetos -los maestros perciban el mundo –de los alumnos- con ciertos esquemas que les sirven para organizar sus prácticas (en Kaplan, 2008: 28).

Es importante tener en cuenta cómo las expectativas de los maestros sobre el rendimiento de sus alumnos pueden convertirse en profecías que se cumplen por sí mismas, ya sea porque pueden aprender menos o más de lo que se espera de ellos.

En la cotidianeidad de las prácticas, los docentes se constituyen en mediadores para la

conservación o no de las desigualdades y las valoraciones sobre el éxito o el fracaso escolar a través de las concepciones que orientan sus acciones. El maestro nunca es neutro en su accionar; su intervención como enseñante está cargada de connotaciones afectivas, representaciones cognitivas, sus valores, su historia personal y social, que en su conjunto, configuran un enorme espectro de concepciones que sustentan sus decisiones y prácticas. Las concepciones de los docentes con respecto a cada alumno y su rendimiento escolar están constituidas por múltiples elementos: sus valores respecto de los modelos de hombre, de sujeto, de conducta; los objetivos educacionales propuestos por la institución; su historia personal como alumno; la experiencia de sus relaciones con el alumno en situaciones concretas; el marco de referencia propio de su pertenencia a un cuerpo profesional y la dinámica de los estereotipos y los prejuicios frecuentes que comparte con numerosos colegas (Devalle de Rendo y Vega, 1998).

Así, se ha llegado a comprobar que cuando las expectativas del docente son positivas, crean un efecto favorable sobre el alumno; mientras por el contrario, sus anticipaciones de fracaso contribuyen a provocarlo (Martín y Vega, 1989, Kaplan, 2008). El fenómeno denominado “Efecto Pigmalión” ha sido estudiado exhaustivamente por Rosenthal y Jacobson (1980). Estos autores comprobaron que cuando se comunica a los educadores las características psicológicas de los alumnos o de los grupos antes de que los conozcan, provoca en ellos la tendencia de actuar sobre la base de esos datos y en los alumnos respuestas coherentes a las expectativas que los maestros han construido sobre ellos, su rendimiento y modos de “ser” y “hacer” en el aula. Otros autores consideran que los maestros se forman una imagen de cada alumno apenas lo conocen y que estas primeras representaciones suelen ser bastante decisivas, aunque siempre haya  posibilidad de modificarlas a través de las interacciones en la práctica cotidiana. Los

adjetivos que expresan los maestros de sus alumnos pueden actuar entonces a modo de

anticipación-predicción del comportamiento y rendimiento efectivo de los últimos, la autoridad del maestro sobre el alumno incrementa la posibilidad de que el comportamiento y rendimiento esperado ocurran. Así es como las concepciones que mantienen los docentes sobre el rendimiento de los alumnos contribuyen a constituir al sujeto y condicionan significativamente la construcción de su propia imagen, lo que incide en su comportamiento y por ende, en su desempeño como alumno (Kaplan, 2008).

Reconocemos que, si bien la escuela persigue una función reproductora (relacionada con los procesos de socialización) ella debe complementarse con la producción de saberes y la trasformación de la sociedad a través de la formación de un sujeto pensante, cuestionador y con deseos de aprender. 

“Cuando en el ejercicio de la docencia, tipificamos, ponemos nombres a nuestros alumnos (…) o etiquetamos cualidades reales o supuestas estamos contribuyendo, quizás inconscientemente, a producir aquello que designamos (…) el niño se ve en el maestro como en un espejo. La imagen que le devolvemos puede llegar a tener un tremendo poder constitutivo” (Tenti Fanfani en Kaplan, 2008: 10).

El maestro debe tomar conciencia del ser humano con el que comparte las horas escolares, convencerlo que él puede lograr aprender mejor y que, como docente, espera lo mejor de él. Se trata de comprender que el éxito o fracaso en la escuela excede la problemática estrictamente individual (y/o familiar) y que está muy ligada a las oportunidades educativas y puntos de partida desiguales que existen para algunos alumnos pero también, a una revisión crítica del currículo que compromete directamente al docente y a sus prácticas que se vinculan con el impacto que ejercen sus propias concepciones y desempeño sobre logros escolares desiguales.

La expresión fracaso escolar es polisémica y ambigua, está cargada de asignaciones valorativas según quién lo enuncie. El fracaso en la escuela va desde entender al sujeto-alumno como depositario de la responsabilidad de su dificultad hasta la dilución de la misma endilgándole al contexto y al sistema escolar su causalidad. Como expresa Rattero “unos nuevos ojos y unas preguntas nuevas quizás permitan convertir lo na-turalizado en algo desconocido. Es al fracaso escolar y no al alumno fracaso al que hay que poner bajo sospecha (ya que) el fracaso escolar no existe de modo objetivo, no está ahí, no es propiedad de un alumno en particular, sino que se define a partir de un discurso acerca de lo normal, del éxito escolar” 

La escuela y los maestros deben partir del reconocimiento de las desigualdades de origen y ofrecer la respuesta adecuada, buscando las mejores estrategias de intervención pedagógica que promuevan la inclusión social, y esencialmente que ayuden a detectar, reconocer, respetar y actuar en virtud de las diferencias entre los alumnos. Sólo de este modo se logrará una escuela que, respetuosa de la diversidad personal y colectiva, brinde a cada uno lo que necesite formativamente, una educación que integre, incluya, comprenda y pueda contener a todos los alumnos.

El fracaso escolar no es sólo un fracaso de los niños sino que puede abarcar a padres, maestros, escuelas, estructuras y dinámicas institucionales, políticas educativas, gestión y administración de la educación, contexto social general, políticas sociales, realidades económicas y culturales. 

El fracaso del alumno puede superarse si se mejoran las condiciones que le ofrece la escuela en su trayectoria educativa…la confianza mutua, el fortalecimiento de la auto-estima educativa y social del alumno (…) son algunas de las opciones que la escuela debiera considerar” (Gluz, Kamtarovich y Kaplan, 2002: 18).

La búsqueda de transformación de la marcada rotulación del alumno, genera la necesidad simultánea de cambiar las concepciones de los maestros para acciones más inclusivas, de más aceptación al distinto. Evitemos el riesgo que el “etiquetamiento” lleve a grupos de alumnos a quedar excluidos, descolgados, desafiliados, este es un desafío constante para la democratización escolar.

A la hora de elegir

Si bien estamos en el período de vacaciones, falta muy poco para el comienzo de un nuevo año lectivo y muchas familias deben estar transitando por esta instancia.

En el momento de pensar en la escolaridad de nuestros hijos, la búsqueda de una escuela es una tarea nada sencilla, de ella depende no sólo su formación académica, sino también su socialización, su formación democrática y su estructura psicológica.
Existen distintos intereses que motivan a los padres en la elección de la escuela para sus hijos. Muchas veces tienen que ver con sus propias historias de vida y sus experiencias y otras veces con una visión futurista que tiene directa relación con el porvenir intelectual y social de sus hijos.
¿Qué elegimos cuando elegimos? No siempre la elección es totalmente libre. Suele ser: por la tradición familiar, por el prestigio, por el nivel académico, por el clima institucional, por la disciplina, por la cercanía, por la estructura edilicia o porque van los amigos.
Ahora, pensemos... ¿se tiene en cuenta las características del niño? Algunos tiene dificultades para cursar una doble jornada o presentan dificultad para el aprendizaje de más de una lengua extranjera o la escuela elegida está muy alejada; son aspectos que pueden incidir en el aprendizaje y a veces olvidamos contemplar.
La elección no debería obedecer sólo al deseo de los padres o los pasos que siguió el hermano mayor. “Es importante escuchar qué quiere el chico”, si está agotado o angustiado, aunque lo manden a la mejor escuela no va a poder aprovechar esas oportunidades.
La educación es responsabilidad compartida entre escuela y familia. La educación debe ser considerada integralmente: no puede haber contradicciones, cuando esto ocurre los chicos pueden tener graves problemas de conducta porque no pueden diferenciar el comportamiento correcto.
Lo cierto es que el recorrido por la escolaridad obligatoria (primaria y secundaria) requiere de la presencia de los padres, la valorización de los logros, el respeto de los tiempos, el estímulo sin sobreexigencia, el acompañamiento, el control y la puesta de límites forman parte de la tarea que debemos cumplir como padres y docentes.

                                                           

Ma, estoy aburrido ! !

                                         

Este momento que nos toca vivir donde prima la idea de que hay que producir todo el tiempo,  se caracteriza por la sensación de estar constantemente ocupados. El continuo ir y venir de un lado para otro se está constituyendo en el modo de vida más común. Esta forma de vida también afecta a los niños; además de estar ocupados en la escuela, el comedor escolar y el transporte, cada vez es más frecuente que dediquen parte de su tiempo libre a otros aprendizajes extraescolares ( idiomas, deportes, música, artes marciales, etc., etc.)

A menudo estamos tan acostumbrados a hacer siempre lo mismo, que cuando tenemos tiempo libre no sabemos bien en qué emplearlo, lo mismo les ocurre a los chicos. Son chicos sobre-estimulados que se acostumbraron a estar ocupados y  necesitan estímulos cada vez más intensos.

El miedo de los adultos    a que los chicos se aburran hace que les fomenten su hiper-ocupación, organizándole tanto el tiempo escolar como el libre, pero los chicos igual se aburren.

  Es importante cambiar la rutina, utilizar la imaginación, la creatividad y esforzarnos para encontrar otros estímulos. No abrumar a los niños, reducirles y variarles la cantidad de juguetes para que no se dispersen, dedicarles tiempo y disfrutar del juego con ellos. Por eso en los recesos escolares es necesario fomentar en los niños actividades distintas a las que realizan durante el año escolar. Cambiar el tipo de lecturas, realizar más actividades al aire libre, excursiones, paseos, trabajos manuales. Se trata, en definitiva, de aprovechar más los momentos de ocio para vivir junto con los hijos experiencias poco frecuentes, que nos sirvan como forma de comunicación.

En la actualidad, casi parece impensable que alguien veranee sin salir de la ciudad  en la que reside. En esta actitud influye la publicidad de los organismos y empresas de turismo que nos hacen creer que no se puede disfrutar de las vacaciones si no se cambia de lugar, es una especie de huida. Sin embargo, es conveniente tener en cuenta que lo importante no es cambiar de ambiente sino de forma de vida y modificar nuestras relaciones familiares y aprovechar de ese tiempo de ocio  y de descanso.

Ocio, es un término referido al tiempo dedicado al enriquecimiento del espíritu. No es sinónimo de holgazanería, inactividad, sino todo lo contrario; significa actividad lúdica y perfeccionamiento personal e intelectual. Tenemos que estar preparados para saber vivir tranquilamente esos momentos de inactividad sin que suceda como ahora, que parece que estamos obligados a rellenar  de un modo obsesivo las horas del día en que no estamos trabajando. Tenemos que aprenderlo en forma personal, como modelo de vida,  para transmitírselo a los pequeños.

¿Medianera o puente?

¿Medianera o puente? La cuestión de mediar entre las personas y los libros

Problemas de escritura.

En primer lugar nos encontramos con niños que muestran dificultad para escribir palabras con buena expresión oral; en segundo lugar, niños que escriben incorrectamente las palabras y que tienen dificultades en la expresión oral, y, en tercer lugar, niños que escriben correctamente las palabras y que tienen dificultad en la expresión oral. 

Los problemas con la escritura se pueden presentar a dos niveles: en la escritura con palabras o en la redacción-composición, aludiendo a problemas en los niveles superiores de organización de ideas para la composición escrita.

Estas dificultades para la escritura de palabras pueden estar originadas por problemas en las rutas fonológicas (ruta indirecta, no léxica, que utiliza la correspondencia fonema-grafema para llegar a la palabra escrita) en palabras desconocidas y pseudopalabras, o en las rutas léxicas (llamadas también ortográficas, directas o visuales, que utilizan el almacén léxico-ortográfico, en el que se encuentran almacenadas las representaciones ortográficas de las palabras procesadas con anterioridad). 

En la redacción, los problemas pueden estar causados por la incapacidad de generar ideas, de organizarlas coherentemente o escribir utilizando correctamente las reglas gramaticales. Por último pueden presentarse problemas motores debidos a una deficiente coordinación visomotora que impide la realización de movimientos finos o problemas en los programas motores responsables de la realización de letras.

La Escritura es, por tanto, una conducta muy compleja y en la que intervienen diferentes procesos y estructuras mentales, pero también factores de tipo emocional. Este complejidad ha propiciado el uso de diferentes nombres para agrupar las diversas manifestaciones del trastorno aunque guardan entre ellas una estrecha relación.

Disgrafía

Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y la manifiestan niños que no presentan problemas intelectuales, neurológicos, sensoriales, motores, afectivos o sociales. 

Como características disgráficas se señalan dos tipos de síntomas relacionados. Los primeros, denominados signos secundarios globales, comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lápiz, bolígrafo, etc.), mala presión del mismo o velocidad de escritura excesivamente rápida o lenta. Por otra parte, los síntomas específicos, ponen su atención en elementos del propio grafismo como gran tamaño de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras o muy apiñadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y, en definitiva, texto de difícil comprensión.

Para el establecimiento del diagnóstico de la disgrafía es necesario tener en cuenta el factor edad, dado que este trastorno no empieza a manifestarse hasta después de haber iniciado el período de aprendizaje (después de los 6-7 años). No es adecuado el diagnóstico si se realiza antes de la edad indicada.

Disortografía

Se trata de una dificultad en la escritura cuya característica principal es un déficit específico y significativo de la ortografía normalmente asociada los trastornos lectores. 

Cuando la disortografía aparece como déficit específico en ausencia de antecedentes de un trastorno específico de la lectura, no siendo explicado su origen por un bajo nivel intelectual ni problemas de agudeza visual o escolarización inadecuada se denomina trastorno específico de la ortografía.

La disortografía presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre uno leve y otro grave. El grado leve se manifiesta por omisión o confusión de artículos, plurales, acentos o faltas de ortografía debido a desconocimiento o negligencia en las reglas gramaticales. Se considera grave cuando existen dificultades relacionadas con la correspondencia fonema-grafema y aparecen errores de omisión, confusión y cambio de letras, sílabas, palabras, adiciones y sustituciones.

Síntomas del Trastorno de la Expresión Escrita

• Dificultades desde los primeros años escolares para deletrear palabras y expresar sus pensamientos de acuerdo a las normas propias de su edad.
• Errores gramaticales en las oraciones verbales o escritas y mala organización de los párrafos. Por ejemplo de forma reiterada aunque se les recuerde empezar la primera palabra de la oración con mayúscula y terminarla con un punto.
• Escribe lentamente, con letras informes y desiguales.
• Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre renglones, con ligamento defectuoso entre letras.
• Trastorno de la prensión. Coge de manera torpe el lápiz contrayendo exageradamente los dedos, lo que le fatiga en poco tiempo, estas dificultades se hacen notar cuando, en cursos más avanzados, se exige al niño que escriba rápido.
• Alteraciones tónico-posturales en el niño con déficit de la atención.
• La mayoría de niños con este trastorno se siente frustrados y enfadados a causa del sentimiento de inadecuación y fracaso académico. Pueden sufrir un trastorno depresivo crónico y alteraciones de la conducta como resultado de su creciente sensación de aislamiento.

Posibles causas

A) FACTORES MADURATIVOS

Trastorno de lateralización

Trastornos de la psicomotricidad

Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices

B) FACTORES DEL CARACTER O PERSONALIDAD

C) FACTORES DE TIPO PEDAGÓGICO

La prevención, remediación y acomodación son todos elementos importantes en el tratamiento de la disgrafia.

Intervención

Muchos problemas pueden ser previstos en el entrenamiento temprano. La memoria kinestésica es muy poderosa y los hábitos incorrectos son difíciles de erradicar.

El entrenamiento muscular y el sobre-aprendizaje son buenas técnicas y ambas son críticas para rehabilitar la disgrafia. Ejercicios diseñados específicamente son necesarios para aumentar la fuerza y la destreza. Un especialista puede recomendar el plan de ejercicios más apropiado.

Finalmente, los individuos se benefician de una variedad de modificaciones y adecuaciones. Un método efectivo es enseñar a usar el uso del procesador de palabra, delegando las demandas motoras complejas de la escritura. Muchos estudiantes pueden encontrar el aprendizaje del teclado por el método alfabético más fácil. Para muchos, el tecleo les permite una nueva oportunidad para aprender el deletreo a través de un modo kinestésico. Otros métodos compensatorios incluyen permitir al alumno que grabe en una cinta al contestar las respuestas oralmente, en lugar de escribirlas, modificar las asignaturas escritas, para que no requiera escribir, y permitir tiempo extra para completar los exámenes y las tareas. Copiar del pizarrón es una tarea especialmente difícil. Los maestros necesitan proporcionar notas. Fotocopiar las notas de otros estudiantes es una posibilidad. Proporcionar márgenes, con espacios a la izquierda para que el llene información, es otra opción. Escribir de forma ligeramente inclinada puede ser útil. Dependiendo del grado escolar se pueden implementar diferentes técnicas para apoyar el proceso de aprendizaje.

LA FAMILIA EN LA ESCUELA

En el contexto histórico actual, la educación afronta situaciones que la desafían a buscar caminos que hagan más efectiva su acción en los educandos. Uno de estos retos es la incorporación de la familia a la escuela; se considera que es necesaria una acción conjunta familia – escuela que dinamice la formación integral del educando. Al hablar de acción conjunta, se pretende involucrar a los padres y representantes en cada aspecto de la educación y desarrollo de sus hijos (as), desde el nacimiento hasta la edad adulta, puesto que es la familia el primer centro educativo donde la persona adquiere valores y hábitos, que serán reforzados por la escuela.

Uno de los objetivos  es  mejorar la integración entre la escuela y la familia, logrando un desarrollo integral de los niños(as) para que sean personas estables y equilibradas, que se vinculen a la sociedad en una forma creativa. La formación integral de los niños(as) no es una tarea que depende sólo del maestro, también es responsabilidad de la familia incorporarse a las actividades pautadas dentro del aula para así aprender diversas estrategias y trabajarlas en conjunto con los niños(as) en el hogar. La familia es el grupo humano primario más importante en la vida del hombre, según lo especifican distintos autores, "es considerada como la institución más estable de la historia de la humanidad". El hombre vive en familia, aquella en la que nace, y posteriormente, la que el mismo crea. Es innegable que cada hombre o mujer, al unirse como pareja, aporta a la familia recién  creada  su manera  de pensar, sus  valores y actitudes; trasmite luego a sus hijos los modos de actuar con los objetos, la forma de relación con las personas, las normas de comportamiento social que reflejan mucho de lo que ellos mismos en su temprana niñez y durante toda la vida aprendieron e hicieron suyo en sus respectivas familias, para así crear un ciclo que vuelve a repetirse.

Es fundamental que  los padres comprendan su papel protagónico y puedan estar informados de las actividades realizadas en la jornada diaria dentro del aula de clases. En tal sentido, la decisión será más fácil en la medida en que los padres tengan un conocimiento real de las habilidades y necesidades de sus hijos(as), sepan qué les ofrece la alternativa escolar e identifiquen sus propias inquietudes, necesidades, habilidades, capacidad de compromiso y participación en el proceso educativo.

Los padres son los responsables de educar al niño(a), inculcándole valores y  sus propias enseñanzas; los docentes se encargan de reforzar esta educación sobre la base de las potencialidades de los pequeños.

En los actuales momentos, es bien sabido de que la familia por sí sola, como institución ya no resuelve por completo las necesidades de la persona, y la escuela por sí sola tampoco logra solventar las múltiples vertientes del proceso socializador; por lo tanto el análisis de las continuidades o discontinuidades entre familia y escuela se convierte en un elemento clave para comprender mejor los determinantes ambientales del desarrollo. Si la familia es el agente educador por excelencia y delega parte de esta responsabilidad en las Instituciones educativas, éstos deben caminar juntos en el proceso educativo formativo. El proceso educativo supone una simbiosis de elementos (docentes, familia, comunidad) en fluida integración para así lograr el desarrollo del potencial de sus alumnos.

La comunidad educativa, los padres, conjuntamente con los docentes y alumnos, constituyen la verdadera base del proceso educativo consciente, basado en la realidad y centrado en valores. Los padres, conjuntamente con las comunidades educativas, es una fuente inagotable de riqueza integrativa y constituyen un poderoso eslabón cogestor en la escuela y la familia.

La integración facilita el contacto personal entre los padres y los docentes, canaliza las sugerencias e iniciativas de padres, docentes, y alumnos. La interacción entre la familia y la escuela constituye el modo central para la educación de los hijos que son los mismos alumnos. Si quieren sobrevivir como instituciones, familia y escuela han de integrarse; esto se logra abriendo las puertas de la institución a las familias y la comunidad, invitando a charlas, talleres, vivencias, convivencias, fiestas, juegos, reuniones y más reuniones, hasta que tomemos conciencia de la importancia, y necesidad de esta integración y se convierta en una actividad consciente y habitual, en una rutina agradable e indispensable.

Adecuaciones Curriculares. Un desafío para todos.

                                                                                  Por: Lic. Sandra V. Mezzatestta

"Un ser humano tiene todo por ganar si no recibe de un miembro de la sociedad un veredicto inapelable"

Maud Mannoni

 En la inclusión del niño con dificultades de aprendizaje están en juego muchas variables: directivos que acepten propuestas de integración, capacitación de los docentes, apertura de la comunidad de padres, condiciones edilicias que muchas veces no son propicias para determinadas discapacidades. ¿Qué puede hacer el maestro de escuela común con un alumno que no aprende, que no le entiende? ¿Qué respuestas ofrece la escuela? ¿Con qué profesionales cuenta la institución? ¿Qué recursos tiene para abordar la problemática? ¿Cómo aplicar la adecuación curricular? ¿A quién?

Estas y muchas más son las preguntas que se hacen directivos y docentes que tienen que educar a niños con tiempos de aprendizaje diferentes, con fracturas, con síntomas que inciden en el momento de aprender.

Trataré de dar algunas respuestas y despertar algunos interrogantes.

¿Qué son las adecuaciones curriculares?

Las adecuaciones curriculares son las estrategias y recursos educativos adicionales que se implementan en las escuelas para posibilitar el acceso y progreso de los alumnos con dificultades para el aprendizaje.

Se realizarán las adaptaciones curriculares necesarias para responder a las necesidades educativas especiales de el o de los alumnos a partir de una selección, elaboración y construcción de propuestas que enriquecen y diversifican al currículum, teniendo en cuenta las prioridades pedagógicas establecidas en los proyectos educativos institucionales y de aula y que luego quedarán registrados en el legajo del alumno.

¿A quién recurro si tengo un alumno con dificultades?

El docente de grado es el primero que detecta la dificultad. Informa al coordinador de ciclo, al Equipo de Orientación Escolar. Si la escuela cuenta con un docente recuperador, éste lo asesorará y realizará un diagnóstico al alumno para detectar las áreas de dificultad y encarar la recuperación o la derivación a tratamientos, si fuera necesario.

El docente recuperador es un profesional especializado en dificultades de aprendizaje, que debe orientar al docente, acercarle material para trabajar con el alumno, elaborar con el maestro de grado estrategias para abordar la dificultad, especificar las adecuaciones curriculares si fueran necesarias, generar proyectos de integración, asesorar a los padres y evaluar las necesidades educativas especiales de los alumnos y determinar los recursos, promover acciones en la comunidad trabajando en redes con otras instituciones.

Si la escuela no contara con un docente recuperador acudirá al Equipo de Orientación Escolar para evaluar las dificultades del alumno y asesorar al maestro y a los padres.

¿Quiénes necesitan adecuaciones curriculares?

Todo niño que aprende puede tener una dificultad para comprender o hacerse cargo de sus tareas, éstas pueden ser transitorias, o permanentes.

¿Si realizo adecuaciones curriculares, bajo el nivel del grupo?

De ninguna manera, porque lo que se intenta es respetar los tiempos de aprendizaje de aquel niño que no logra un nivel de comprensión acorde con su edad, son casos puntuales dentro de un grupo. El resto seguirá avanzando según sus capacidades. Incluso se pueden realizar adecuaciones curriculares en aquellos niños que tienen un potencial mayor al esperado y favorecer su desarrollo con actividades de mayor complejidad.

La idea es no apartar, no excluir al niño en el que, después de un diagnóstico, se evaluó su dificultad y se consideró que el estar con chicos más ágiles mentalmente, pueden favorecer su desarrollo cognitivo. Esta situación, muchas veces constituye un aporte esencial y hace la diferencia entre poder hacer y dejar hacer.

Estos son algunos de los aspectos a tener en cuenta, para alguien que crea que la escuela puede adquirir una mayor responsabilidad en el proceso educativo y que puede dar un viraje al supuesto de que los niños con dificultades deben ponerse juntos y responder al principio de homogeneización. Estamos hablando de niños que tienen un potencial a desarrollar, que con el tiempo, y dentro de sus particularidades, pueden alcanzar los niveles esperados.

Fuente: http://www.aunar-educacion.com.ar/articulos/adecua.html

Adecuaciones Curriculares

                                                                                                 por Lic. Silvina Kopczyk

Pensar en una escuela inclusiva, una escuela para todos, es sueño de muchos y trabajo de algunos. Las adecuaciones curriculares son estrategias y recursos adicionales que se implementan para facilitar el acceso y el progreso de niños con dificultades de aprendizaje y/o necesidades educativas especiales
Se realizarán las adaptaciones curriculares necesarias para responder a las necesidades educativas especiales de el o de los alumnos a partir de una selección, elaboración y construcción de propuestas que enriquecen y diversifican el currículum, teniendo en cuenta las prioridades pedagógicas establecidas en los proyectos educativos institucionales y de aula. Las adaptaciones pueden ser en uno, o en varios componentes del proceso de enseñanza aprendizaje.
Es por esto que los profesionales especialistas en Educación son los idóneos para realizar este tipo de adaptaciones.

Existen dos tipos principales de adaptaciones:
Adecuaciones curriculares de Acceso: facilitan el acceso al currículum, a través de recursos materiales específicos. Por ejemplo para un niño con dificultades en el proceso de abstracción, o de memoria, se le ofrecerá material de apoyo como puede ser la tabla pitagórica, fichas de ayuda para la resolución de problemas (guía de pasos); para un niño con atención lábil se le reducirá el texto a trabajar o se le asignará la tarea por partes.
Se flexibilizan el uso del tiempo y espacios, organización de los bancos, actividades que favorezcan la integración, adaptación de objetivos y metas grupales.
También se pueden realizar modificaciones edilicias y de equipamiento, como rampas y ayudas con materiales didácticos específicos.

Adecuaciones curriculares de Contenido:
Se modifican uno o varios de los elementos de la planificación. Las modificaciones que involucren cambios de las expectativas de logros que podrían implicar desde modalidades distintas de acreditación y de certificación de los aprendizajes, hasta la eliminación de contenidos.
Ejemplo: a un niño con una problemática motora no se le exigirá la construcción de polígonos o de ángulos y se buscará la manera de evaluar el contenido, hacer hincapié en otros conceptos, o acceder a través de elementos de informática para la construcción.

La educación inclusiva

Todos los seres humanos tenemos una serie de características que nos asemejan y nos diferencian, haciendo que cada persona sea única y singular. La diversidad es una realidad compleja que no se reduce a ciertos grupos de la sociedad. Además de las diferencias entre grupos (nivel socioeconómico, culturas, género, etc.), existen diferencias individuales dentro de cada grupo (capacidades, intereses, motivaciones) y el interior de cada individuo (las personas van adquiriendo múltiples identidades a lo largo de la vida por la vivencia de nuevas experiencias).Cada estudiante es portador de un conjunto de diferencias haciendo que el proceso de aprendizaje sea único e irrepetible en cada caso. La atención a la diversidad se refiere, por tanto, a cualquier alumno y no solo a aquellos “tradicionalmente considerados diferentes”, como los alumnos con necesidades educativas especiales.

El desafío ahora es avanzar hacia una mayor valoración de la diversidad sin olvidar lo común entre los seres humanos, porque acentuar demasiado lo que nos diferencia puede conducir a la intolerancia, la exclusión o a posturas fundamentalistas que limiten el desarrollo de las personas y de las sociedades, o que justifiquen, por ejemplo, la elaboración de currículos paralelos para las diferentes culturas, o para las personas con necesidades educativas especiales.

Es importante no confundir diversidad con desigualdad, aunque los límites entre ambos conceptos no son siempre nítidos, porque las diferencias pueden derivar en desigualdades cuando las personas no pueden participar de los bienes sociales, económicos o culturales en igualdad de condiciones. Mientras que las diferencias son inherentes a la naturaleza humana, las desigualdades se producen por circunstancias externas: cuando se establecen asimetrías entre las personas o grupos, cuando las diferencias se utilizan para segregar, seleccionar o discriminar a los estudiantes, o cuando se brinda una atención educativa homogeneizadora que no respeta ni se ajusta a la diversidad.

En América Latina muchas diferencias van de la mano con la desigualdad. Los niños que proceden de pueblos originarios o afrodescendientes, de familias migrantes, que viven en la zona rural o en contextos de pobreza, o que tienen diferentes capacidades se encuentran en una situación de desigualdad en cuanto al acceso a los diferentes niveles educativos y a los logros de aprendizaje, debido a numerosos factores, como la falta de escuelas o escuelas incompletas, la escasa pertinencia del currículo y de los métodos de enseñanza, la rigidez y homogeneidad de la oferta educativa, los obstáculos económicos, la falta de acceso a las tecnologías de la información y comunicación y las características y la escasez de recursos de sus familias y de las comunidades en las que viven.

La educación tiene la obligación moral de eliminar o minimizar las desigualdades sin anular o desvalorizar las diferencias, ya que los tratamientos uniformes profundizan las desigualdades y atentan contra el derecho a la propia identidad. La igualdad ha de entenderse como el disfrute de iguales derechos y posibilidades (legales y reales) que permiten la libertad práctica de optar y decidir. La diversidad personal y cultural hace referencia a las distintas formas de sentir, pensar, vivir y convivir (CMPR, 1999).

Concebir las diferencias como algo normal en los seres humanos que nos enriquece a todos conduce a políticas y prácticas educativas diferentes. Desde esta lógica se apuesta por el desarrollo de escuelas en las que todos los estudiantes de la comunidad se eduquen juntos, y la diversidad constituya un eje central en la definición de las políticas educativas generales en lugar de ser objeto de programas diferenciados. Esto se concreta, por ejemplo, en una educación intercultural para todos, un enfoque de igualdad de género, un currículo flexible que pueda ajustar y enriquecer en función de las características de los contextos y necesidades de aprendizaje de los alumnos, calendarios escolares flexibles según las necesidades de los diferentes contextos, métodos de enseñanza culturalmente pertinentes y sistemas de apoyo para las escuelas con mayores necesidades.

Desde el enfoque de la inclusión, el problema no es el niño, sino el sistema educativo y las escuelas. Las barreras al aprendizaje y la participación aparecen en la interacción entre el alumno y los distintos contextos: las personas, políticas, instituciones, culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas. En este sentido, las acciones han de estar dirigidas principalmente a eliminar las barreras físicas, personales e institucionales que limitan las oportunidades de aprendizaje y el pleno acceso y participación de todos en las actividades educativas (Ainscow, M. y Booth, T., 2000).

Fuente: http://psicopedagogiaespecializada.blogspot.com.ar/2012/09/la-educacion-inclusiva-todos-los-seres.html?spref=fb

EL DESARROLLO DEL ARTE INFANTIL EN LA ESCUELA

Aportaciones de Viktor Lowenfeld

Carmen Alcaide

Este autor presenta una descripción detallada de las modificaciones que va sufriendo el lenguaje gráfico de los niños y niñas, a medida que van madurado en sus aspectos físico, intelectual y afectivo. Con posterioridad a esta investigación se han realizado otros estudios que podríamos analizar en sucesivos artículos pero,  a pesar de los cambios que puedan haberse producido en el desarrollo de la expresión plástica infantil  -a partir de la llamada “cultura de la imagen”- es posible  considerar que  las aportaciones de esta obra,  permanecen vigentes. Si bien se ha observado que los límites de edades, pueden haber descendido un poco con respecto a los estadios que se mencionan en el estudio, (lo que antes era común entre los niños de 6 años, ahora lo es entre los de 5, por ejemplo)  de todas formas,  el orden de sucesión de las diversas etapas del desarrollo, continua siendo  el mismo.

Lowenfeld propuso una análisis de la evolución de la expresión plástica infantil en términos de estadios, enfoque que considera la evolución gráfica hasta la adolescencia. Es el primero en considerar el estudio del dibujo dentro del contexto general de toda la actividad creadora del niño, al igual que el modelado y las construcciones, por ejemplo. Sus reflexiones se ven completadas por el estudio del dibujo de  niños con dificultades de visión y del modelado en niños ciegos. Como consecuencia, se comprende mejor su perspec­tiva, que va mucho más allá del modelo visual.

Para este autor, al igual que para  los anteriores, los dibujos infantiles son la expresión del niño en su integridad, en el momento que está dibujan­do. El niño se describe a sí mismo, sin encubrimientos. La huella de su individualidad, queda registrada indefectiblemente. Cada dibujo representa los diferentes ámbitos de su persona, podría considerarse en un plano horizon­tal: su capacidad intelectual, su desarrollo físico, su aptitud perceptiva, el factor creador, el gusto estético y también el desarrollo social del individuo. Pero también sus creaciones nos muestran lo que puede considerarse un plano vertical: todas las transforma­ciones que se van sucediendo a medida que crece y se desarrolla. (A. Cambier)

Al estudiar este desarrollo, Lowenfeld articula un sistema de estadios o etapas. Los estadios están definidos por la manera en que el sujeto aprehen­de la realidad. Las etapas evoluti­vas han sido clasifi­cadas de acuerdo con aquellas caracte­rísticas del dibujo infantil que surgen espontá­neamente en niños de la misma edad mental.  Para esta clasificación, considera mayor número de asuntos de los que estimaban estudios anteriores, centrados especialmente en la figura humana.  Además de esto, toma en cuenta: el desarro­llo del grafismo, la manera de distribuir en el espacio las formas, el diseño y el uso del color.

A medida que los niños cambian, también varía su expresión creativa. Los niños dibujan en una forma predecible, atravesando etapas bastante definidas que parten de los primeros trazos en un papel y van progresando hasta los trabajos de la adolescencia. Aunque consideramos estas etapas como diferentes pasos en la evolución del arte, resulta a veces difícil decir dónde termina una etapa y comienza la otra. Es decir, el desarrollo en el arte es continuo y las etapas son puntos intermedios en el curso del desarrollo. No todos los niños pasan de una etapa a otra en la misma época. Sin embargo, excepto para el caso de los niños discapacitados mentales o el de los superdotados, estas etapas se suceden ordenadamente, una después de otra, y la descripción de cada una es un elemento valioso para comprender las características del niño y su capacidad artística en un momento determinado.

Describir los cambios que se producen en la expresión plástica infantil, resulta más fácil que explicar las causas de que dichos cambios tengan lugar. Según Lowenfeld, no hay una línea recta de progresión desde un garabato muy pobre que traza un niño pequeño para representar un objeto, hasta la gran precisión que puede lograr un adolescente dibujando el mismo objeto.

Las afirmaciones de que los niños dibujan lo que saben y no lo que ven, no tienen fundamentos lógicos, cualquier niño pequeño puede describir los rasgos de las personas y las cosas, con mucho más detalle de lo que le interesa representar. No se debe pues,  a falta de capacidad sino a que, aparentemente, se sienten satisfechos con la imagen que han elegido para "significar" dicho objeto. Parecería que lo que el niño está dibujando, es lo que tiene importancia para él en dicho momento.

"Si se considera el dibujo como un proceso que el niño utiliza para transmitir un significado y reconstruir su ambiente, el proceso del dibujo es algo mucho más complejo que el simple intento de una representación visual. (...) Resulta evidente que hasta el mismo niño está incluido en cada dibujo, es especta­dor y actor al mismo tiempo." (Lowenfeld, 1972 p.46)

Los dibujos de los niños y niñas nos permiten apreciar que comienzan desde un punto de vista egocéntrico,  para ir adquiriendo progresivamente una mayor conciencia de sí mismo como parte integrante de una sociedad organizada. Se puede suponer que, lo que interpretamos como el dibujo de un hombre, tal vez no sea más que la representación del propio yo, que va tomando forma en la mente de cualquier indivi­duo.  Para este autor, todas las líneas empleadas por el niño para representar la  realidad  no tienen relación estrecha con esta realidad y menos aún con la realidad visual, la mayoría de las veces el niño emplea formas y líneas que pierden su significado cuando están separadas del conjunto. Habla de "líneas geométricas"  (puntos para los ojos, líneas para los dedos, rectángulos para el torso, etc.) que son las que constituyen una representación esquemá­tica, que indica las características esenciales de la figura representada.

Pero, antes aún de llegar al esquema, Lowenfeld se interesa por las primeras representaciones gráficas infantiles que se producen en torno a los 2 años. Es la etapa del garabato. El niño de esta edad, hace trazos desordenados en el papel, que de a poco se van organizando y controlando. Pero no es hasta los 4 años, cuando las figuras dibujadas comienzan a ser reconocibles.  El estadio siguiente, es el llamado preesque­mático, en el cual el niño hace sus primeros intentos de representación, dura hasta los 6 años aproxima­damente. La característica esencial de esta etapa, es el dibujo del ser humano, con lo que ha dado en llamarse el monigote, representación que por lo general, se limita a cabeza y pies. Cualquier otro objeto del ambiente, puede ser representado sin relación de tamaño ni espacio.  El siguiente estadio es el esquemático. Entre los 7 y 9 años. El niño desarrolla ahora, un concepto definido de la forma, sus dibujos simbolizan partes de su entorno de forma descriptiva. Aparece una interesan­te disposición espacial, que veremos luego, con más detalle: la línea de base. Al alcanzar los 9 años, inicia una etapa de creciente realismo, que llega hasta los 12. El niño tiene más conciencia de sí mismo, se interesa más por los detalles y por su entorno social.

Después de los 12  - para nuestro sistema educativo, en los comienzos de la enseñanza secundaria- los niños quieren repre­sentar el ambiente que los rodea, de forma más realis­ta, con profundidad y perspectiva. Lowenfeld la llama: pseudonaturalista. Es la edad del razonamiento y está caracterizada por grandes conflictos.  Alrededor de los 14 o 15 años, como ya lo analizara Burt, es el verdadero despertar artístico de los adolescentes o el abandono de este tipo de expre­sión.  Lowenfeld denomina esta etapa como de  deci­sión.

garabato controlado

etapa del garabato

garabato con nombre

etapa pre-esquemática

etapa pre- esquemática

etapa esquemática

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