Rebeca Anijovich ¿Cómo sabemos que nuestros estudiantes están aprendiendo?

PANDEMIA: EL MUNDO DADO VUELTAS ¿QUÉ PASARÁ CON NIÑOS Y ADOLESCENTES?

Por Mario Valdez

La situación de emergencia mundial ha cambiado literalmente los hábitos y costumbres personales, pero también la dinámica de funcionamiento familiar en todas las sociedades. Los ritmos laborales se acallan, el tiempo para dedicar a la familia se extiende, la tolerancia se pone a prueba, las máscaras se caen, la economía familiar se derrumba, los niños se aburren, los padres disienten, los resentimientos reprimidos se manifiestan, la televisión y el cine en casa crece en la demanda…. Todo parece estar patas para arriba. El hogar como refugio para relax y el descanso se convierte en el único escenario donde pasa “todo” y nadie se sentía preparado para ello. Pero en este caso, quiero poner la lupa sobre los niños y adolescentes, quienes ven afectada su intimidad, sus horarios y sus rutinas, aparentemente con menos preocupaciones que los adultos, pero con sus propias conflictivas “al rojo vivo”.  Los adultos hablamos de la necesidad de reinventarse, de crear nuevas fuentes de ingresos, sentimos que la estresante vida cotidiana en la oficina o en taller, después de todo tenía su costado positivo y que después de todo, no está tan mal el trabajo que tenemos. Pero, ¿qué pasa en el mundo de niños y adolescentes? De pronto, todas las exigencias cotidianas desaparecen: los retos de papá por los objetivos pendientes, la insistencia machacona de mamá sobre los horarios y tareas pendientes de la escuela y las actividades extraacadémicas: -¡apurate, que en diez minutos salís para inglés!; -¿Hiciste el trabajo de sociales?; -¿Por qué la maestra me escribió esa nota?; -Nada de televisión ahora, tomás la leche y te ponés a trabajar….

Aquello que en principio parecía una reivindicación divina que venía a poner justicia a su cansancio, comienza a transformarse en una pesadilla de aburrimiento, de agobio por el encierro. Todo el día encerrado, ¡qué injusto! La conducta comienza a resquebrajarse, los nervios de mamá y papá circulan en la familia y son absorbidos por los niños, quienes agregan desazón y angustia a su vida alterada por completo. Esa es nuestra realidad ahora, pero ¿qué ganan y qué pierden los chicos con esta nueva dinámica familiar?

Los aspectos positivos no son pocos. Las presiones son menores, los horarios se relajan, mamá se transformó en una maestra integradora que fiscaliza todas las clases virtuales de maestras y profesores, los permisos para el uso de dispositivos de juegos son mayores, el tiempo de sueño es mayor y por tanto el descanso también lo es, las reglas estrictas de la casa se desmoronan, el tiempo de juego con hermanos y padres aumenta. Todo ello no es poco, en esta sociedad competitiva que pretende que los niños “aprovechen” el tiempo en múltiples actividades “útiles” en detrimento del juego y el desarrollo armónico del niño o adolescente.

Pero también existen cosas que se perdieron, más allá de los contenidos escolares. Escenarios sociales de convivencia con pares, sometimiento a las reglas en contextos exógenos, aprendizaje de la organización de la vida a partir de los compromisos, consensos y disensos permanentes con iguales y profesores, valoración del esfuerzo cotidiano, planificación, fortalecimiento de la personalidad, crecimiento psíquico y social, aprender a ser “sujeto”, aprender a ser “alumno”. En el plano cognitivo, ejercitar sus funciones cerebrales superiores, someterse al conflicto cognitivo, desarrollar estrategias de aprendizaje y conciencia del error, lograr autoría de pensamiento, estimulación de las capacidades visoespaciales, memoria, atención y, en general, todo aquello que implican las funciones ejecutivas, es decir, nada más ni menos que acompañar el proceso de crecimiento físico con el desarrollo neurocognitivo.

Los adultos sólo esperamos la ocasión para retomar “la vida anterior”, en lo posible, pero es diferente para niños y adolescentes quienes atraviesan una espiral de crecimiento mucho más dinámica y transformadora, porque ellos no pueden, no deben y no quieren, sólo volver a la vida anterior. Padres, docentes y terapeutas, deberemos pensar las estrategias para el abordaje de esos “sujetos en construcción” que esperarán de nosotros mucho más que la vida anterior a la pandemia.

EQUIPO IINNUAR

Prof. Lic. Mario Valdez – Neuropsicología del Aprendizaje

Psicomotricidad

Cuando el cuerpo está mediatizado por una pantalla
Terapias corporales en tiempos de pandemia
Cómo manejar la atención del desarrollo temprano y la intervención psicomotriz en niños cuando está vedado el contacto físico.
Por Raquel Fransolini, Liliana Gruss y Francis Rosemberg

Estamos ante un hecho novedoso, inédito. El aislamiento social, el confinamiento. Hoy el mundo está cerrado. Hay una ruptura de la vida cotidiana. La pandemia y la cuarentena llegaron y nos cambiaron la vida... las rutinas, los proyectos, los objetivos, la socialización. Es difícil apoyarse en lo que conocemos, lo previo, lo que tenemos instalado... y aún no visualizamos lo nuevo.

Somos psicomotricistas y trabajamos en salud y educación, tanto en la clínica como en capacitación. Actuamos en el campo de la atención del desarrollo temprano y de la intervención psicomotriz a fin de favorecer aquellos procesos evolutivos que se encuentren bloqueados o enlentecidos, en un marco que promueve el acompañamiento de los niños/as y sus familias.

Esta realidad inesperada, impensada, nos plantea grandes desafíos: cómo adaptarnos activamente sin quedar subsumidos en ella. Y nos cuestionamos acerca de las transformaciones que impuso a nuestra praxis, hoy.

Como trabajadores de la salud mental solemos reflexionar sobre el grado de implicación, de afectación propia que tenemos con las situaciones que se nos plantean en nuestra tarea. Hoy, cuando todos estamos afectados emocionalmente por estas nuevas condiciones de vida, aún más nos convoca el pensar cómo sostener nuestra especificidad profesional y producir desde ella.

Necesitamos retomar los vínculos con nuestros pacientes, reconectarnos, elaborar el distanciamiento, compartir algún resquicio de relación establecida previamente, cuando la terapia era presencial.

Sin embargo no podemos tratar de recrear nuestras prácticas como siempre lo hicimos, ni interpretar con nuestras categorías de pensamiento anteriores lo que estamos estrenando.

El confinamiento nos lleva a pensarnos, nos interpela. No estamos pudiendo utilizar lo que nos da nuestra especificidad. Nos ha cambiado el instrumento de nuestro trabajo: el uso del cuerpo.

Nos preguntamos cómo hacer cuando el cuerpo, nuestra corporeidad, está mediatizada por una pantalla que sólo nos permite ver, cómo encontrarnos en un espacio que no nos contiene a ambos y cuyo tiempo transcurre también diferente en el aquí y en el allá, a la espera del mensaje para recibir o dar, mensaje que a veces se entrecorta, pixela, distorsiona, bloquea.

Tenemos elaboradas múltiples herramientas de trabajo pensadas para el cuerpo presente, no las hemos considerado para el detrás de las pantallas. El ojo mira, pero no ve la mirada del otro. Ve en ellas el rostro (a veces distorsionado) de otro que mira su propia pantalla en la que, suponemos, nos ve a nosotros tal cual nos mostramos, nos sentimos, nos creemos, nos pensamos.

Ese espacio es plano, en dos dimensiones, recortado. El espacio real es tridimensional, tiene volumen, contiene, hay distancias, más cerca, más lejos... Se podría argumentar: pero el niño está jugando, él se acerca y/o se aleja. Es cierto. Pero nosotros, terapeutas, estamos sentados, frente a la pantalla, intentando decodificar lo que creemos ver. El niño juega. Sabiendo que estamos del otro lado de esa doble pantalla, seguramente su hacer no sea el mismo que cuando juega solo. Hay un sostén: la mirada, la voz, la palabra. Hay una falta: el cuerpo, en 3D, que aloja, contiene, que se transforma en el encuentro con el otro. ¿Se hace corpóreo nuestro trabajo con la mediación de este dispositivo? Podemos promover que nuestro cuerpo se mueva con el del niño/a, pararnos, dramatizar, cambiar lugares… ¿será suficiente? Si uno solicita, ¿el otro puede entregar? Si uno ofrece, ¿el otro puede recibir? ¿Se puede hacer en simultaneidad? ¿Y si en esta distancia, que también es temporal, se produce un vacío? ¿Cómo se significan los silencios?

Estamos en la construcción de nuevos espacios terapéuticos. Con interrogantes en relación al lugar del cuerpo en estos espacios virtuales.

La virtualidad, en nuestro hacer, no sustituye a la presencialidad. Hoy necesitamos que pueda complementarla, con la plena conciencia de que no la reemplaza. La precisamos para sostener el vínculo, para propiciar continuidades y que la irrupción de lo inesperado no desarticule cierta estabilización en el proceso de desarrollo de un niño, que veníamos acompañando cuando actuábamos como partenaire simbólico de su juego en nuestro consultorio. Hay que transitar este momento disruptivo produciendo encuentros. Por el otro y por uno mismo.

Esta trama vincular es lo que necesitamos mantener, recrear, propiciar, para gestionar estas horas, cuando el encuentro con los otros y otras está interdicto.

Fuente: Página 12/ Psicología

Para tener en cuenta

La conexión online

Relación del docente con el grupo más allá de la pantalla

Uno de los aspectos que más preocupa tanto a profesorado como a alumnado es poder orientar la acción educativa a la clase como grupo. La mayoría de las iniciativas online que se han puesto en marcha, más allá de la convocatoria mínima de intercambio de todo el aula, han sido estrategias para trabajar a nivel individual de profesor a alumno, en la detección de necesidades individuales y en la acomodación a las cuestiones que se plantean. 

Sin embargo, se detectan limitaciones en la gestión del grupo como tal, se hace menos seguimiento de los estudiantes menos participativos, o que trabajan mejor ‘off-line’, o que tienen menos oportunidades de acceso a estos entornos digitales. De este modo, se pierde la percepción grupal y los indicadores que proporcionaban ‘feedback’ al docente ya que no están presentes. Todo ello conlleva, en algunos casos, insatisfacción y poca percepción de autoeficacia en el profesorado y, asimismo, puede afectar al nivel de inclusión y participación de los estudiantes y su sentido de pertenencia al grupo.

¿Y con la familia?

A nivel familiar, el aumento del uso de la tecnología también ha conllevado múltiples cambios. Si bien tanto niños y niñas como adolescentes pueden estar más acostumbrados a hacer uso de según qué plataformas de comunicación, el uso intensivo de las pantallas que se ha estado dando a lo largo de estos dos últimos meses ha difuminado cualquier límite que se hubiera establecido en un contexto familiar en relación con el uso de las mismas.

En muchos casos, su uso se limitaba a un espacio de ocio con una frecuencia y duración muy concreta, que ha perdido todo su sentido tras decretarse la alerta sanitaria. La utilización de la tableta, el smartphone o el ordenador ya no se limita mayoritariamente a espacios de ocio o a actividades educativas concretas, sino que ha pasado a constituir el único vínculo con el entorno escolar y social de niños, niñas y adolescentes. Cabe también tener en cuenta que, una vez acabada la conexión con el profesorado o con los compañeros y compañeras, las pantallas han seguido constituyendo un espacio de ocio (juegos, aplicaciones…), difuminando, como decíamos anteriormente, los límites de uso, tanto cuantitativo como cualitativo, pactados con la familia antes del confinamientoLa negociación en relación con el uso de las pantallas entre familias y niños, niñas y adolescentes debe así volver a definirse teniendo en cuenta las peculiaridades del momento que hemos vivido y estamos viviendo, aunque todo hace pensar que no será tan fácil establecer y justificar nuevos límites, al menos de cara a los adolescentes.

¿Dependencia de las pantallas?

Finalmente, podemos preguntarnos si durante los últimos meses no habremos establecido una dependencia de las pantallas. Es cierto que la tecnología ha permitido mantener la comunicación y el intercambio necesarios para desarrollar la actividad educativa. Y ha permitido también mantener ciertas rutinas escolares, suponiendo un elemento estabilizador. 

Sin embargo, también es cierto que algunos lo han vivido de forma estresante, e incluso algunos adolescentes lo han considerado como una nueva forma de control por parte de los docentes, una invasión de su espacio privado (porque hasta ahora su actividad online así lo era). Respecto a la relación educativa, el aumento del uso de pantallas se ha considerado una medida provisional (al menos de momento), con lo que es posible que incluso se produzca cierto rechazo a los procesos educativos a distancia e incluso se aumente la presencialidad si ello es posible.

Cuando se generalizó el uso del smartphone en los adolescentes (y en general en la población) se habló mucho de la ‘nomofobia’ (el miedo irracional a estar sin conexión), sin embargo en un contexto post confinamiento y de vuelta a la normalidad no está claro que vaya a aparecer esta dependencia. En cualquier caso, se plantea también la posibilidad de vivir un escenario diferente a largo plazo, en el que se planteen los modelos educativos que compatibilicen la presencialidad con el online como una modalidad educativa que ha llegado (de forma quizá forzada en algunos casos) para quedarse.

No tenemos ninguna duda de que uno de los parámetros más importantes de cambio derivado de la actual crisis sanitaria habrá sido el entorno educativo. Es por ello por lo que debemos hacernos las siguientes preguntas: ¿qué hemos aprendido sobre el uso intensivo de la tecnología en la relación alumnado-profesorado durante la emergencia sanitaria? y ¿cómo debe ser el futuro educativo a partir de ahora?

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¿Qué aporta la neurociencia al mundo del aprendizaje?

Aprender es, en esencia, ser capaz de sobrevivir. El hombre aprendió como hacer fuego para calentarse y cocinar la carne y, así, enfermar menos. Aprendió a cultivar la tierra para asegurar alimento independientemente de la suerte en la caza y construyó viviendas que resistieran a la lluvia y el frío. Aprendiendo el hombre se forjó un futuro y solo así aseguró la continuidad de la especie. La neuroeducación es mirar la evolución biológica y aprender de ella para aplicarla a nuestros procesos educativos.

El cerebro sigue siendo un gran desconocido, pero hace 30 años aún lo era más. Los avances en neurociencias han permitido comprender cómo funciona el cerebro y ver el importante papel que la curiosidad y la emoción tienen en la adquisición de nuevos conocimientos. En la actualidad se ha demostrado científicamente que la adquisición de conocimientos, ya sean en las aulas o en la vida, no se consigue al memorizar, ni al repetir una y otra vez, sino al hacer, experimentar y, sobre todo, emocionarnos. La emoción, los sentimientos, sus mecanismos cerebrales y su expresión en la conducta son el pilar esencial que los profesionales de la educación deben conocer para construir las bases sólidas de la enseñanza.

Muchas personas han olvidado el nombre de los Reyes Godos o la fórmula para calcular la velocidad de caída de un cuerpo pero, en cambio, recuerdan lo divertidas que eran las clases de ese profesor en especial (puede que de mates, lengua, historia… cada uno tendrá el suyo) que despertaba su interés con ejercicios prácticos e historias sobre cada tema. Fue él quien consiguió despertar tu atención e interés, y por él que decidiste estudiar lo que después estudiaste… La emoción es fundamental en el aprendizaje, para quien enseña y para quien aprende. Ese profesor hizo que la información en clase la captásemos por medio de nuestros sentidos y esta información pasa por el sistema límbico o cerebro emocional antes de ser enviada a la corteza cerebral, encargada de los procesos cognitivos. Dentro del sistema límbico, la amígdala tiene una función esencial: es una de las partes más primitivas del cerebro y se activa ante eventos que considera importantes para la supervivencia, lo que consolida un recuerdo de manera más eficiente.

La sorpresa es otro factor que activa la amígdala. El cerebro es un órgano al que le gusta procesar patrones (entender cosas que se repiten siempre de la misma forma); es la manera como se enfrenta al mundo que lo rodea. Ahora bien, todo aquello que no forma parte de esos patrones se guarda de manera más profunda en el cerebro. De ahí que usar en la clase elementos que rompan con la monotonía benefician su aprendizaje.

La empatía (el acercamiento emocional) es la puerta que abre el conocimiento y con él la construcción del ser humano. Además se ha descubierto que, al contrario de lo que se creyó durante mucho tiempo, el cerebro no es estático, sino que existen periodos críticos en los que un aprendizaje se ve más favorecido que otro. Por ejemplo para aprender a hablar el cerebro está más receptivo desde que uno nace hasta los siete años. Pero esto no quiere decir que después no pueda adquirir el lenguaje: la plasticidad del cerebro permitirá hacerlo aunque cueste más. Este descubrimiento de la existencia de periodos de aprendizaje abre nuevos debates sobre el sistema educativo y la necesidad de replantearse un nuevo modelo acorde con esta predisposición cerebral a adquirir nuevos contenidos concretos por etapas.

La neuroeducación recomienda que durante los primeros años de vida los niños estén en contacto con la naturaleza y no se les fuerce a permanecer sentados y quietos mucho tiempo, pues a esas edades es cuando se construyen las formas, los colores, el movimiento, la profundidad… con los que luego se tejerán los conceptos. Para poder madurar, es decir crear nuevas redes de neuronas, el cerebro necesita experiencias nuevas. De los 10 a los 12 años, en cambio, el cerebro está específicamente receptivo a aprender aptitudes, por lo que es el momento de potenciar la comprensión de un texto y de que aprendan a razonar de forma matemática. Y, en la adolescencia, el cerebro es plenamente emocional y choca con el actual modelo educativo que en esta etapa les obliga a aprender biología, física, química… materias totalmente racionales.

La neuroeducación ayuda a regular el aprendizaje de forma emocional para evitar personas desmotivadas y sin interés; ayuda a mejorar el aprendizaje con herramientas que ofrezcan los contenidos de la mejor forma posible para que capten la atención del cerebro según su edad, ritmos biológicos… Si aplicamos estas herramientas correctamente ayudaremos a potenciar y mejorar habilidades y talentos, o a detectar déficits en los niños a pie de aula que incapacitan o reducen su capacidad para leer, escribir, etc.

La cantidad de jóvenes desmotivados, que no quieren continuar sus estudios o creen que lo que están aprendiendo no sirve para nada, es alarmante. Y la única forma de combatirla es a través de maestros que enseñen a los niños a afrontar nuevos retos, que transformen el cerebro de sus alumnos aprovechando todas las herramientas que ofrece la neuroeducación para enseñar mejor. Algunos expertos afirman que si las clases fueran más vivenciales podría impartirse más conocimiento en menos tiempo. Los docentes deberían aprovechar lo que se conoce del funcionamiento del cerebro para enseñar mejor. Los niños deben entusiasmarse por lo que están aprendiendo.

Con este objetivo ISEP presenta su nuevo programa de Neuroeducación, un máster que proporciona conocimientos neuropsicológicos sobre cómo aprovechar mejor el desarrollo neurobiológico para adquirir aprendizajes y los diferentes trastornos o alteraciones neurológicas que afectan a la cognición y emociones en los niños y adolescentes dificultando el aprendizaje de algunas materias, aportando herramientas para aprovechar el máximo sus posibilidades. Al mismo tiempo, y en función de la propia maduración del SNC, desarrollar las habilidades que este posea. Se sabe que los seres humanos solo aprovechamos de media un 10% de nuestra potencial intelectual.

ISEP ofrece la posibilidad de especializarse en el área de la Neurociencia aplicada al ámbito educativo y del desarrollo infantil analizando las relaciones entre el cerebro y el aprendizaje desde una perspectiva evolutiva. Encontrar la mejor forma de adquirir conocimientos supone acabar con muchos problemas de aprendizaje catalogados como tal, pero que puede que solo sean una forma errónea de aprender. La neuroeducación permite encontrar la forma más adecuada para personalizar el proceso de aprendizaje y sacar el máximo partido de cada uno.

Marta Palomar, Instituto Superior de Estudios Psicológicos

Cómo aplicar la Teoría de las inteligencias múltiples en el aula

La famosa teoría de Howard Gardner requiere de diferentes estrategias del docente para

su aplicación en el aula.
La Teoría de las inteligencias
múltiples surgió en 1983, creada por el
psicólogo e investigador Howard
Gardner, la cual sostiene que 
la inteligencia no es una capacidad
unitaria, sino que hay 8 tipos diferentes
y todas poseen la misma relevancia. En
los últimos años este concepto ha
ganado una importante popularidad en
el ámbito educativo, donde se están
uniendo esfuerzos para aplicarlo y poder brindar una mejor educación, adaptada a todos los
individuos.
Esta teoría de Gardner supone una gran crítica a la visión tradicional de la inteligencia. A lo
largo de la historia humana se ha creído que la inteligencia es una capacidad relacionada con la
forma que tenemos de razonar y que posee las mismas características para todos los individuos,
pero se muestra en diferentes niveles. Por ser una habilidad igual en todos, las mismas pruebas
académicas sirven para evaluar el nivel de la inteligencia de los individuos.
El famoso psicólogo se posiciona contrario a esta idea, al plantear la Teoría de las inteligencias
múltiples. Esta concepción sostiene que la inteligencia no es única en el ser humano, sino que
existen diferentes inteligencias que marcan las potencialidades y habilidades de cada persona.
Por ello, la inteligencia no es medible de igual forma para todos los individuos, sino que se debe
evaluar a cada uno dependiendo su tipo de inteligencia, que se asocia a sus rasgos de
personalidad, sus inclinaciones y gustos.
Gardner propuso que existen al menos 8 tipos diferentes de inteligencias: Inteligencia 
lingüística-verbal; Inteligencia lógico-matemático; Inteligencia viso-espacial; Inteligencia corporal;
Inteligencia musical; Inteligencia intrapersonal; Inteligencia interpersonal e Inteligencia naturalista.
La inteligencia es, bajo esta teoría, una forma particular de ordenar el mundo a través de los
pensamientos. El sector educativo se ha interesado por esta temática y su implementación en las
aulas, pero resulta todo un desafío su implementación en el sistema actual.
La aplicación de esta teoría permitiría estimular las potencialidades de los jóvenes de acuerdo
a sus habilidades y gustos, que son de vital importancia para el desarrollo personal y laboral. No
solo se trata de transmitir conocimientos académicos, los docentes tienen la misión de ayudar
a los jóvenes a poder desarrollar todas las facultades de manera plena, para convertirse en
grandes personas y ciudadanos.
Para poder aplicar la Teoría de las múltiples inteligencias en el aula, el primer paso que deben
realizar los docentes es determinar la naturaleza de su propia inteligencia, para luego poder
comprender cuál es la inteligencia de cada uno de los estudiantes a través de diferentes
ejercicios de observación, que pueden demostrar las facilidades y dificultades de cada uno de
los jóvenes.
Existen diferentes tipos de actividades que pueden realizarse en el aula para evaluar y
observar las debilidades y fortalezas en cada uno de los estudiantes, de manera de determinar
cuál es el tipo de inteligencia de cada uno y potenciar al máximo sus habilidades.

http://www.yosoyigualydiverso.com/8276-2


Fuentes: Universia México
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Según Patricia Mejalelaty, directora ejecutiva de Fundación Leer, un chico al que se le lee con frecuencia “habrá vivido diversas experiencias de lectura, conocerá más géneros literarios, sabrá de las fórmulas de los cuentos tradicionales y podrá anticiparse en el relato, reconocerá las diferentes secuencias y recursos literarios; en fin, sabrá de qué se trata”.

* Además, un chico con muchas experiencias de lectura tendrá más vocabulario, habrá desarrollado más y mejor su lenguaje escrito y oral. En consecuencia, podrá pensar más ampliamente, habrá extendido su imaginación y creatividad, conocerá más escenarios y personajes.

* Un chico que participa de espacios de lectura en voz alta “tendrá mejor capacidad de escucha, apreciará los turnos de habla, sabrá analizar lo que escucha, estará dispuesto a dar su interpretación y a escuchar la de otros”, asegura Mejalelaty. En síntesis, tendrá las condiciones para convertirse en un lector autónomo, pensante y crítico.

* El momento de la lectura es también un espacio de encuentro entre padres e hijos, un ritual placentero en el que ambos comparten un relato que les gusta, y que da pie al diálogo íntimo. A través de las historias que compartimos, los vínculos se refuerzan y se cargan de afecto.

www.clarin.com 11/02/14